Хімічні загадки складної професії вчителя

Хімічні загадки складної професії вчителя

Роль курсу хімії в навчальному процесі середньої школи надзвичайно велика. Хімія як загальноосвітня наука сприяє формуванню наукового світогляду, знайомить з науковою картиною світу й роллю хімії  в її створенні, розвиває уявлення про місце й роль людини у світі, готуючи її до активної діяльності.

Як навчати хімії в школі, щоб її викладання відповідало пропонованим вимогам? Що таке майстерність вчителя хімії? Хто вони – учителі хімії?

Ми не знаємо на перед:

-   хто стане хіміком;

-   хто використовуватиме хімію у своїй професійній діяльності (біолога, фармацевта, лікаря, інженера та ін..);

-   хто ніколи прямо не використовуватиме  знання хімії.

Зважаючи на все це, навчання хімії слід здійснювати за такими принципами:

- кожен повинен отримати користь від вивчення хімії;

- учні повинні розуміти, що природничі науки взагалі і хімія зокрема – елемент загальної культури сучасної людини;

- слід прищепити учням розумові навички та здоровий глузд (як у математиці  й фізиці);

- учнів не схильних до природничих наук, потрібно зацікавити, щоб у них не виникало відрази до хімії.

Мета викладання: концепція безперервної освіти, проголошена ЮНЕСКО. Освіта протягом усього життя, безперервна, яка починається в ранньому дитинстві, має супроводжувати людину все її свідоме життя паралельно трудовій діяльності або перемежовуючись з нею. Реалізувати цю концепцію не вдалося в жодній країні.

Слід шукати й знаходити шляхи до того, щоб учні одержали знання, потрібні в житті, самі вдосконалювали й оновлювали їх, переживали такі інтелектуальні почуття, як задоволення від розумового напруження, радість пізнання нового, розумового пошуку, сумнівів, задоволення від знайденого рішення або навіть помилки.

Найважливішим фактором оптимізації творчої активності учнів є наявність у викладача спеціальних педагогічних здібностей, до структури яких входять:

- організаційні;

- дидактичні;

- перцептивні.

Організаторські здібності вчителя виражаються (проявляються) на уроці в умінні створювати вольову3, емоційну єдність; бути лідером, генератором інтелектуального стану.

Дидактичні здібності проявляються в умінні накреслити проблему, створити проблемну ситуацію, викликати інтерес до предмета, майстерністю викладу мобілізувати й підтримувати увагу учнів, задавати темп роботи. Для підвищення інтересу до досліджуваного питання необхідно підтримувати його через спеціальну дидактичну систему.

 Механізм такий: учень повинен відчувати зростання своїх знань і навичок, тоді й важке захоплюватиме розкриттям своєї доступності. Чим більше учень знає, тим більшу потребу в знаннях він відчуває. Потреба до пізнання розвивається, виховується завдяки роботі механізмів позитивних емоцій. Відчуття інтелектуального задоволення цінується людиною вище за інші почуття.

Запитання.

Важливо чітко і зрозуміло ставити запитання. Вимоги постановки запитання мають бути спрямовані на те, щоб забезпечити правильне їх розуміння учнем, його доцільність, значущість для розв’язання проблеми. Інформація, що є відповіддю на запитання, має розв’язувати певну методичну задачу.

Запитання мають містити оптимальну кількість ентропії (невизначеності). Запитання зі значною ентропією вимагає відповіді з більшою кількістю інформації, тому не може викликати великої активності розумової діяльності. Учень може вирішити, що пошук цієї інформації є для нього непосильним. Запитання з незначною ентропією також не стимулює розумової активності, тому що не є складним.

Мистецтво ставити запитання полягає в тому, щоб воно прозвучало в належному місці й у певний час, завдяки чому стало стимулом:

- правильної відповіді;

- вірної ідеї;

- спрямування руху думки, що приведе до правильного рішення.

Отже, запитання може зіграти роль стимулятора (каталізатора). Якщо невідомо, яке саме запитання поставити, ви можете перебирати їх доти, поки зрештою не дійдете до корисного. Потрібно мати з кожної теми каталог, контрольний пакет, перелік запитань. Звертатися до  каталогу потрібно так, як робочий – до ящика з інструментом, але вибирати «інструмент» із ящика слід із розумом. Вибір запитання пов’язаний з особистим досвідом учителя, що ґрунтується на успіхах і невдачах. Якщо запитання й розумові операції\, які лежать у їхній основі, відомі вам з досвіду, то ви зможете оперувати ними досить упевнено. Отже, в одних випадках потрібно підвищувати , а в інших – знижувати ентропію запитання, що вимагає урахування як індивідуальних особливостей і досвіду учнів, так і здатності вчителя зводити запитання до більш простого. «Уміння ставити запитання й поступово посилювати їх складність – одна з найголовніших і найбільш необхідних педагогічних звичок», - писав К. Д. Ушинський.

Залучення учнів до розумового процесу, привчання школярів ставити запитання, тобто здійснення повного акту інтелекту, передбачає три основні моменти:

- запитання, що орієнтує пошук;

- гіпотезу, що випереджає рішення;

- контроль, що визначає відповідь.

«Мислення завжди починається із запитання, подиву, протиріччя. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особистості до розумового процесу» (Л. С. Рубінштейн). Запитання дитини спочатку адресується дорослому й лише в результаті активного спілкування з ним може стати «запитанням самому собі» - показником наявності мислення.

З дидактичних здібностей для вчителя важливим є змістовність, чіткість мови, її інтонаційне й емоційне багатство, внутрішня сила, переконливість, точність висловлювань, щоб активізувати клас, спрямувати на осмислення сприйняття навчального матеріалу.

Перцептивні здібності передбачають наявність психологічної спостережливості, тонкого розуміння емоційного стану учня, здатність за непомітними для інших ознаками орієнтуватися в зміні його психологічного стану, використовувати педагогічну тактовність для визначення найбільш ефективного способу впливу, дотримання доцільного ступеня впливу.

Перцептивні здібності допомагають налагодити оптимальний тип спілкування, взаємини з учнями, правильно оцінити знання.

Чи можна навчитися викладання взагалі й хімії зокрема?

Викладання – це наука, воно є галуззю практичної психології. Психологи займаються спрощеними схематичними ситуаціями. Психологи зможуть підказати нам щось корисне, але це будуть лише натяки на розв’язання проблем, що цікавлять нас.

Викладання – це мистецтво, подібне до театру, прийоми спілкування:

-  розпочинаючи доведення, намагайтеся здаватися зацікавленими;

-  наприкінці доведення намагайтеся здаватися трохи здивованими;

-  дайте учням можливість помітити ваш гарний настрій.

Ви повинні показати «виставу» в інтересах учнів, які спочатку можуть більше оцінити  ваше ставлення до обговорюваної проблеми, ніж власне проблему.

Викладання – те саме, що й музика. Учителеві доводиться багато разів повторювати одне й те саме, але не можна це робити без зміни інтонації, це заважає слухати. Виклад слід розпочати якнайпростіше, удруге повторити з невеликими змінами, утретє – додати нових фарб. Закінчуючи доведення, слід повернутися до початкової простої форми.

Викладання наближається до поезії. Для пояснення абстракцій усі засоби годяться, щоб надати їм відчутності. М. Монтень сказав: «Правда – настільки велика річ, що ми не повинні зневажати нічим, що веде до неї». Як пояснити поняття орбіта лі, не вдаючись до образів спиць велосипедного колеса під час їзди, «розмазаних» фар автомобіля на фотографії нічного міста? Інтуїція підкаже нам, якою мірою можна стати в певному класі трохи поетом чи жартівником.

Викладання – це ремесло, і, як будь-яке ремесло, передбачає безліч прийомів і хитрощів.

Хитрість перша. Запропонуйте вгадати відповідь задачі. Учень, який узяв на себе сміливість висловити її, уважно стежитиме за розв’язанням: чи правий він виявиться?

Хитрість друга. Якщо часто говорити учневі: «Це не правильно», то учень зненавидить вас і ваші зусилля будуть марними. Перевіряючи розв’язання, навіть якщо відповідь не правильна, обговоріть кожен крок розв’язання. Дійшовши до помилки, скажіть: «Що ви думаєте про це?» Якщо помилку виявить сам учень, то далі він продовжить розв’язання. Уникайте слів «Ви помилилися». Говоріть замість них: «Загалом ви праві, але…» Це не буде лицемірство – це гуманність.

Хитрість третя. Домагайтеся того, щоб учні ставили запитання; самі ставте запитання, які мали б виникнути в них.

Хитрість четверта. Підкреслюйте важливі особливості розв’язання, покажіть, що наведена один раз ідея - це штучний прийом, а двічі-тричі – уже метод.

Основні аксіоми, які слід знати вчителю:

- розвиток рівня знань учнів визначається їх початковим станом: фізичним, світоглядним, підготовленістю до сприйняття матеріалу;

- засвоєння знань відбувається з певним запізненням, що залежить від ступеня активності і процесу оволодіння новими знаннями;

- опірність сприйняттю нового матеріалу визначається психофізичними особливостями, умовами й формами одержання інформації.

Дж. Пойя так сформулював десять заповідей учителя:

1)   цікавтеся своїм предметом; якщо предмет не цікавить вас, відмовтеся;

2)  знайте свій предмет;

3)   знайте, у який спосіб вивчити необхідне,; найкращий спосіб – це відкрити самому;

4)  умійте читати по обличчях учнів, чого вони чекають від вас, зрозуміти їх утруднення; умійте поставити себе на їх місце;

5)   намагайтеся навчити їх доводити;

6)   намагайтеся навчити їх здогадуватися;

7)   не видавайте свого секрету відразу, дайте учням самим знайти якнайбільше рішень;

8)  не нав’язуйте своєї думки;

9)   у конкретній ситуації намагайтеся виявляти загальний метод;

10)   не підкоряйтеся жодному авторитету.

Анатоль Франс писав: «Не намагайтеся задовольнити своє марнославство, навчаючи їх занадто багато чого. Розбурхайте лише цікавість, розкрийте своїм слухачам очі. Але не перевантажуйте мозок. Достатньо кинути в нього іскру. Вогонь сам запалає там, де для нього є їжа».

Як природничо-наукова дисципліна хімія містить вправи, на яких гострився розум найбільш видатних і оригінальних мислителів. Чи можна взагалі навчити викладання? Викладання, як вважає багато хто з учителів, є мистецтвом, а чи можна навчити мистецтва? Чи існує взагалі така дисципліна, як методика викладання хімії?

Те, що вчитель викладає своїм учням, не може бути кращим за те, що приховується в ньому самому. Викладання залежить від індивідуальних якостей учителя. Хороших методів навчання існує рівно стільки, скільки є у світі хороших учителів. «У процесі навчання хороший учитель не стільки передає цінності (знання), скільки заражає своїм захопленням цими цінностями» (А. Франс).

Від хорошого вчителя учні одержують добре організовані знання. Учитель, який прагне до добре організованого знання, повинен бути обережним під час ознайомлення з новими фактами. Нові факти не повинні виникати з нічого, вони мають бути пов’язані з уже відомим. Учитель повинен не сприяти накопиченню знань, а озброїти системою розумових прийомів, операцій, добре відпрацьованих і міцно закріплених, які можна віднести до інтелектуальних умінь.

Для того щоб зрозуміти шляхи формування розумових прийомів, їх відпрацювання й закріплення, слід спиратися на теорію інтелекту, в основу якої покладені положення І. І. Павлова про функції вищої нервової діяльності та прийоми моделювання мислення і психіки в кібернетиці.

Відповідно до теорії І. І. Павлова, нервова система стабілізує процес життєзабезпечення. Гомеостаз (від грецького «рівний», «стан») підтримує сталість важливих параметрів організму (температура, склад крові тощо) для забезпечення оптимального режиму внутрішнього середовища організму. Акт саморегуляції спрямований на ліквідацію наслідків відхилень від параметрів. Наприклад, організм може увімкнути систему нервово-психічного гомеостазу у відповідь на потік інформації.

Інформація (від лат. «пояснення», «поінформованість») означає сукупність певних наданих знань. Інформація передається від джерела (учителя) – до адресата (учня) з допомогою матеріальних носіїв.

Цінність інформації визначається тими змінами, що відбудуться в адресаті після її одержання. Оскільки для інформації не існує єдиної загальноприйнятої кількісної міри, то все визначається здатністю нервової системи, тим, яка частина поданої в мозок нервовою системою інформації затримується у свідомості. У кожної особистості є певний функціональний резерв мозку, що формує вроджену інформаційну потребу, потребу в накопиченні знань (допитливість). Однак, трапляються такі ситуації, коли гомеостаз як основа врівноважування організму із середовищем з допомогою нервової системи не створює оптимальних умов для діяльності мозку; «вимикає» його, це – критичний випадок. Приклад увімкнення гомеостазу: матеріал, що подається на уроці, розв’язувана задача, книга, яку потрібно прочитати, виявляються важкими. З такою проблемою «нерозуміння» зіштовхується кожен, хто читає навчальну або наукову літературу.

Спробуємо навести можливі варіанти поводження учнів під час читання підручника або розв’язання важкої задачі:

- відкласти;

- переглянути передмову і зміст;

- попросити товариша, який упорався з проблемою, пояснити її;

- зробити те саме, що в попередніх випадках, але заявити, що книгу прочитано, задачу розв’язано (обдурити).

Або:

- зосередитися й розпочати читання (розв’язання), багаторазово повертатися до прочитаного, тобто вступити з проблемою в комунікацію.

Лише в цьому випадку можна вважати, що в учня виникло бажання зрозуміти проблему. Таке активне прагнення осягти предмет (проблему, задачу) називають прийомом задачі, а у випадку сукупності задач – прийомом предмета, задачника. Тут доречна аналогія з радіопередачею: приймається та, на яку настроєно приймач. В інших випадках «прийом» відсутній, учень глухий до звернених до нього слів або симулює прийом, увагу.

Від чого залежить прийом інформації? Як виникає інтерес до інформації? Як створити умови, за яких учні прийматимуть інформацію?

Етапи опрацювання інформації складно виділити, розглядаючи мозок як комп’ютер з безліччю програм, у якому накопичується інформація.

Пам’ять – це сховище, властивість зберігати інформацію. Опорні пункти пам’яті – значеннєві одиниці (коди), виражені словами, стрілками, формулами, схемами й розташовані в певному порядкуз дотриманням логічної схеми.

Розрізняють нижчі і первинні коди. Це певна інформація, яку переносять сигнали. Між джерелами інформації й адресатом установлюються певні домовленості. Наприклад, один удар барабана – наближення супротивника тощо. Для хіміків це – основні поняття (коди): атом, концентрація, моль та ін. Для людини, яка не знає про домовленість, первинні поняття – порожній звук. Запитайте в малюка, який не почав вивчати хімію, про моль, і він відповість…

Значні порції інформації, передані первинними (нижчими) кодами, перетворюються, інтегруються (відбувається перехід до вищого коду) або заміняються. Формуються знаки, власні коди. Вони зберігаються і служать еталонами. Наприклад, якщо на рівні первинного коду добре означені поняття маси, кількості речовини, густини, концентрації, то одиниці розмірності цих величин і дії з ними дають вищий код – модель (програму) одержання одних величин з інших.

Величезну роль відіграє мова вчителя, особливо на рівні первинних кодів. Більшість значеннєвих понять надзвичайно нечіткі. Під час навчання насамперед повідомляється назва поняття (термін), і лише потім воно розшифровується. Розпливчасте спочатку поняття поступово, у процесі набуття досвіду конкретизується, ніби кристалізується на своїй основі – слові. Кожну інформацію можна передати словом. Майже кожне слово має кілька значень. Слово ніби торкається предмета кількома значеннями, з кількох боків, але його значеннєвий еквівалент розпливчастий.

Короткочасна пам’ять зберігає первинні коди, тільки-но сприйняту інформацію, не опрацьовану. Інформація, виражена в первинних кодах, залишається ненадовго.

Постійна пам’ять зберігає інтегровану інформацію, перероблену в програми з вищих кодів. Відбувається ніби поетапне опрацювання інформації. Перехід до вищих кодів вигідний, тому що вимагає меншого обсягу пам’яті. Завдання вчителя на цьому етапі – допомогти становленню й закріпленню навички опрацювання первинної інформації. Якщо вчитель робить це у вербальній системі, то допомагають такі прийоми:

- моделі розв’язання задач;

- схеми  зв'язків величин;

- плакати з прикладами окремих розв’язань;

- система навідних задач.

Одні допомагають формувати початкові уявлення, другі – поняття, треті – навички. Розв’язання задач слід супроводжувати всіма можливими видами наочності.

Використання наочності – один із принципів дидактики. Поняття «наочність»,  «спостереження» в теоретичних і емпіричних науках мають різний зміст. Для емпіричних наук наочність означає візуальне спостереження об’єкта, у теоретичних науках поняття наочність має інший зміст. Чим далі перебувають поняття цієї науки від наочного сприйняття реального світу, тим вищий рівень абстракції. Наприклад, людська свідомість створює абстрактні образи атомного ядра, електронів. Сукупність цих образів з установленими між ними зв’язками становить «наочний світ», з яким мають справу теоретик і учні на певному етапі вивчення шкільної хімії.

Ефективність наочності полягає в установленні і закріпленні необхідних асоціацій. Принцип наочності межує з іншим принципом – доступності.

Основні засоби здійснення принципу наочності:

-    повідомити загальний перебіг міркувань;

-    розчленувати складне доведення на окремі блоки (вибір блоків залежить від передісторії питання, кваліфікації та майстерності вчителя);

-    кожен блок має містити легко доказові твердження;

-      блоки мають бути з’єднані невеликою кількістю логічних зв’язків.

Дидактичні прийоми закріплення пам’яті:

-    принцип «квантування» навчального матеріалу, тобто розчленування його на безліч «квантів», «відрізків», якими можуть служити нескладні логічні операції. Щодо кожного «кванта» можна отримати відповідь. Учень у процесі виконання завдання свідомо або інтуїтивно здійснює самоконтроль – додатковий елемент зворотного зв’язку.

Дослід: кожному учню були запропоновані задачі з преамбулами й вимогою обрати одну.

Були обрані не найпростіші, а знайомі. Це закономірність, тому що розв’язання задачі з незнайомими поняттями вимагає творчості.

Творчість – це створення нових моделей, що раніше не існували. Творчий «прийом» задачі створює дефіцит часу.

Думка – це програма, модель, до якої привернута увага. Це не слова «подумки», ми не завжди мислимо словами. Часто це образ, відчуття, абстракція, що не завжди виражається словами.

Інтелект – це накопичення в пам’яті великої кількості моделей програм і маніпуляцій з ними (“бібліотека»). Опрацювання інформації відбувається за рахунок активізації окремих програм, але стає можливим вихід за межі «бібліотеки», подолання бар’єра – творчість. На цьому етапі навчання корисно розв’язувати задачі, пов’язані з іще невідомими ситуаціями.

Накопичення відомостей і знань не лише збагачує людей, але й, на жаль, деформує їх. Деякі стають заручниками підкріплювальної залежності. Їм просто необхідно, щоб оточуючі знали про їхні знання. Від тепер їх «ученість» супроводжується сверблячкою уточнення («закон нудотного уточнення»). За цією ознакою можна впевнено і надійно тестувати й дорослих, і учнів щодо невідповідності міцності психіки обсягу прийнятої інформації.

Навчальний процес – це модель процесів реального світу, надто відірваних від нього. «Абстрактний метод школи» - так визначив сформовану ситуацію американський педагог і психолог Дж. Брунер. Задачі в задачниках мало нагадують життя, у житті подібних ідеальних взаємозв’язків немає. В учнів виникають помилкові переконання, що всі задачі мають бути використані в розв’язанні, а зайвих і відсутніх не може бути, що всі величини обов’язково мають бути цілочисельними, тощо.

Процес навчання хімії має на меті:

- надання певної суми інформації;

- формування певних умінь, що визначають володіння предметом.

Володіння предметом хімії складається з аспектів:

- «знаю що», тобто накопичених знань;

- «знаю як» - здатності використати накопиченні знання і уміння.

Знання можуть переходити в уміння лише за наявності:

- незалежності мислення;

- винахідливості;

- оригінальності,

які є властивостями особистості, але й вимагають:

- володіння математичним апаратом;

- уміння розпізнавати хімічні і фізичні поняття в конкретних ситуаціях,

чого певною мірою можна навчити.

Розв’язання задачі – практичне мистецтво. Подібно до гри на фортепіано, плавання тощо, розв’язання задач учні можуть навчитися, постійно вправляючись, дотримуючись у вправах відповідних зразків (парадигматичне навчання). Учитель повинен навчити помічати в кожній задачі те,що може стати в пригоді в інших. Розв’язок, який ви знайшли разом з учнями, може перетворитись на зразок, зразок – на метод. Задачі, об’єднані в групи й розв’язувані одним методом, - це база. Використовуючи цю базу, можна піднятися на більш високий щабель охоплення задач. Спроба знайти загальний метод природна, тому що множина задач нескінченна, а мозок у нас один. Над універсальним методом, придатним для розв’язання будь-яких задач міркував ще Декарт. Але деякі мрії залишаться мріями. Проте ці недосяжні ідеали не залишаються марними: поки що ніхто не винайшов філософського каменю, але його пошуки привели до безцінних хімічних відкриттів; ніхто не досяг полярної зірки, але багато хто дивлячись на неї, знаходив правильний шлях…

Декарт сказав: «…Хоча я відкрив деякі нові істини в науках, та можу стверджувати, що всі вони або є прямим наслідком п’яти чи шести задач, які мені вдалося розв’язати, або залежать від них».

Висновок: типів задач має бути небагато. Хороша класифікація – це віднесення задач до таких типів, які визначають розв’язання. У хімічних задачах речовини та їх перетворення розглядаються:

-   з якісного боку (хімічна частина задачі);

-    з кількісного боку (математична частина задачі).

Єдність обох боків – методологічна основа розв’язання хімічної задачі. Не можна обмежуватися, або виділяти один бік. Однак,як показує досвід, найчастіше розв’язання задачі зводиться до обчислень, тобто до математичного боку задачі, а хімічний залишається в тіні. Це не правильно, тому що хімічні задачі виконують роль спеціального тренажера в процесі набуття хімічних знань, розвитку вмінь. На основі кількісного (тобто хімічного) боку задачі можна отримати максимальний обсяг знань про речовину.

Для хімії дуже важливим є обчислення, математичні перетворення. У процесі перетворення ми повинні будувати обчислення так, щоб кожен крок передбачав хімічну інтерпретацію, фізичний зміст, тоді наші дії будуть більш плідні за прості обчислення . Якщо вдасться натренувати розум так, щоб бачити фізичний зміст у всьому, що обговорюється в хімічних задачах, то ми зуміємо використати ці прийоми в інших професіях.

Як свідчить практика, утруднення в розв’язанні задач зумовлені невмінням аналізувати запропоновані задачі. Найнижчий рівень ідей, пов’язаних з умовою задачі, - допоміжні задачі. Допоміжні задачі – це такі, над якими ми змушені працювати  не заради власне неї, а через те, що вона допоможе розв’язати основну. Допоміжні задачі мають бути простими. «Прості приклади привчають наші очі бачити істину чітко» (Декарт). Другий рівень – спроба відшукати взаємозв’язок, нитку основних найпростіших задач, ланок. На цих етапах зручними є геометричні ілюстрації.

Важливим фактором навчання розв’язання задач є, за твердженням психологів, знання:

- загальної психології;

- вікової психології;

- логіки;

- індивідуальних особливостей особистості.

Психологи встановили, що в довгому ланцюгу однотипних міркувань припустимо згодом пропускати проміжні повторювані ланки. Це можна зробити після того, як учні добре засвоять послідовність низки повторюваних дій і самі скоротять їх у розумових діях. У цьому випадку відбувається згортання міркування. Цей прийом називають коротким замиканням асоціативного ланцюга. Сильні учні самі переходять до її виконання, виносять за дужки обгрунтовувальну частину міркування. Для учнів з гуманітарним складом розуму це завдання складне. Якщо вчитель цього не врахує, то вони просто запам’ятовуватимуть те, що слід розуміти. Оволодіння процесом згортання – суворо індивідуальний процес, у кожного він настає природно, на певному етапі, без передчасного нав’язування.

Важливим фактором, що впливає на навчання розв’язання задач з хімії, є явище перенесення знань і вмінь, тобто вплив раніше отриманих знань на оволодіння новими. Наприклад, з фізики – стисла форма запису умови, одиниці вимірювання величин, що розкривають їхній фізичний зміст; з математики – уміння складати алгебраїчні рівняння, будувати графіки тощо.

То чи можна навчитися викладання хімії? Хто він – хороший учитель? Вірно тільки те, що знання, які вчитель передає своїм учням, ніколи не кращі за самого вчителя.

Список використаних інформаційних джерел.

1.                Амосов Н.И.  Моделирование мышления  и психіки.

2.                Богданов Н. И. Информационно-гомеостатические условия приема задачника // Проблемы высшей школы. – 1953. Вып. 38. – С. 82.

3.                Ерыгин Д. П., Шишкин Е. А. Методика решения задач по химии. – М.: Просвещение, 1983.

4.                Зайцев О. С. Системно-структурный поход обучения химии. – М.: Изд-во МГУ, 1983. 170 с.

5.                Заяц М. К., Тотьманова Т. Т., Малеева Н.П. Психолого-педагогическая підготовка студентов на химическом факультете // ПВИ. - № 38. – С. 74.

6.                Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 250 с.

7.                Клинберг Л. проблемы теории обучения. – М.: Педагогика,Ю 1984. 255 с.

8.                Лабий Ю. М., Гойнацкий М.Н. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств. – М.:Просвещение, 1987. 74 с.

9.                Мартыненко Л. И., Спицын Б. И. Методологические аспекты курса неорган6ической химии. М.: Изд-во МГУ, 1983. – 184 с.

10.           Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.

11.           Пойя Дж. Математическое открытие: решение задач: основне понятия, изучение, преподавание: Пер. С англ.. – М.: Наука, 1970.

12.           Скаткин М. Н. Принцыпы обучения… // Дидактика средней школы. – 1982.

13.           Сорокин В. В. Методика обучения химии на основе деятельной теории учения. – М.:Изд-во МГУ, 1992. – 223 с.